建國以來，我國的教育管理體制為典型的中央集權(quán)制。中央政府及其教育行政部門直接領(lǐng)導(dǎo)和管理整個國家的教育事業(yè)，地方政府及地方教育行政部門主要以實施中央制定的教育法律、政策、規(guī)劃和指令為己任。中央和地方的關(guān)系，明顯的表現(xiàn)為一種垂直的、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的隸屬關(guān)系。盡管在第三次全教會《關(guān)于進一步加強基礎(chǔ)教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》中明確了國家、地方和學(xué)校三級課程體制，給予了地方和學(xué)校一定的教育自主權(quán)。但在整個地方教育系統(tǒng)和學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)部，依然還保持著科層制的管理體制。

  科層制具有以下幾個特點:

  1、制定明確的書面規(guī)章和程序以確定標準和指導(dǎo)行為;

  2、頒布明確的計劃和日程供參與人員遵守;

  3、堅持等級式的管理和對低層人員的監(jiān)管;

  4、確定和保持適當?shù)拇怪苯涣?

  5、在組織等級體系中增加監(jiān)管人員和行政人員，因為有必要這樣來解決組織在不斷變化的條件下所面臨的問題。

  科層制的教育管理，從上到下有著嚴格的等級區(qū)分:上有教育部，省教育廳，市、縣教育局。對教師來說，上有教育局長、校長、教導(dǎo)主任，學(xué)校成了加工人成才的工廠，而學(xué)生則成了學(xué)校教育的產(chǎn)品。“學(xué)生在學(xué)校的裝配流水線上通過。在開口的瓶子里(學(xué)生的心智)，教師倒進了知識。這一過程是機械的，每一步都能被說明。在過程的每一步，監(jiān)督者確切地知道瓶子的灌裝情況并確切地知道每小時從裝配線上下來多少瓶子，因此，效率是可以測量的。教師被指定了一個按部就班的烹飪方法，它確切到列出了應(yīng)該如何教一個概念。課程計劃明確的指示了‘說什么’和‘問什么’的問題，預(yù)期的回答，測驗問題等。”

  科層制的學(xué)校管理重權(quán)力，強調(diào)嚴格管理，“服從命令，遵守紀律”成為教師管理的最高控制原則。在等級分明的學(xué)?？茖又平M織體系中，教師必須忠實地執(zhí)行上級的各種指令。于是，上級習(xí)慣了發(fā)號施令，下級習(xí)慣了等待與依賴。“方向不明，等待領(lǐng)導(dǎo)指明;出現(xiàn)了問題，等待領(lǐng)導(dǎo)決策;積極性不高，責(zé)怪領(lǐng)導(dǎo)沒調(diào)動”。久而久之，教師在單項的“命令—服從”關(guān)系中迷失了自我，喪失了作為獨立個體的主體精神，一切等待上級的工作部署，他們把自己的工作大腦交給了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，變得只會為上級辦事，而不會主動地開展工作了。教師完全喪失了教育自主權(quán)，也完全喪失了工作的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

  科層制的教師管理強調(diào)制度管理，事事處處、一言一行都有明確的規(guī)范和規(guī)章加以約束。教師的課堂教學(xué)、學(xué)生的作業(yè)、早晚輔導(dǎo)、教案詳略、聽課筆記、遲到早退……都有章可循，有人說，教師周身裹著一張網(wǎng)，連轉(zhuǎn)身的機會都沒有。在眾多制度的包圍下，教師們成為只會走路、說話、思維的工作機器。教師深受嚴格的教學(xué)計劃或課程計劃、教學(xué)法以及漏洞百出的教學(xué)評價的限制，“教師的勞動從本質(zhì)上說，與產(chǎn)業(yè)工人并沒有什么區(qū)別，都是服從于一定的職業(yè)技術(shù)規(guī)范而從事生產(chǎn)。他們不能隨心所欲地按自己的意愿去教學(xué)，只能在教育理論、教學(xué)理論所提供的各種形式化的教學(xué)技術(shù)中去加以選擇，他們有自己固定的操作程

  序、職業(yè)技術(shù)以及職業(yè)道德。換言之，今天的教師勞動的方式方法從理論上說，受到了教學(xué)法的嚴格控制”。

  總之，無論是就參與國家的教育決策、管理，就學(xué)校重大事務(wù)的決定權(quán)而言，還是就自主、自由地選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價、教學(xué)形式而一言，教師都已經(jīng)變成了“對他人設(shè)計的課程進行解釋的技術(shù)人員”。當活力四射的教師被封閉的規(guī)章制度緊緊束縛后，教師自身的懷疑、獨立、批判意識和自由精神漸趨消失，“極其狹隘地著眼于知識、勤勉(的態(tài)度)、技能，沒有思考的能力，也沒有超越其指定角色的行動能力，有的僅僅是訓(xùn)練出來的無能”。

  科層制的管理對教師的專業(yè)自主形成了嚴重的障礙。自主是專業(yè)的最基本特征之。2000年，《中華人民共和國職業(yè)分類大典》首次把我國職業(yè)歸并為八大類，其中教師屬于“專業(yè)人員”一類。教師作為專業(yè)人員，理應(yīng)享有專業(yè)自主權(quán)。教學(xué)自主就是指教師有權(quán)依據(jù)自己的專業(yè)知識和能力從事跟教學(xué)有關(guān)的工作，不受他人的干擾。在不違背國家基本教育精神的的前提下，教學(xué)自主應(yīng)該包括教師擁有制定教學(xué)計劃、編選教學(xué)內(nèi)容、選擇教育形式和方法、安排教學(xué)進程等方面的自主權(quán)。教學(xué)自主是教師擁有主體地位的體現(xiàn)，也是教師獲得職業(yè)認同感的必要條件?？茖又频慕M織管理嚴重束縛了教師的專業(yè)自上，使教師成了教學(xué)的機器，

  直接影響了教師的職業(yè)生活質(zhì)量。

  為了追求效益，西方科層制的管理對待每一個員-l是相對公平的，教師的升遷、待遇的提高是和教師的努力分不開的。但在我國集權(quán)制的管理下，校長的職權(quán)在學(xué)校中被無限放大。目前我國的學(xué)校管理普遍實行校長負責(zé)制。從理論上講，“校長負責(zé)制”應(yīng)包括以下幾個方面的內(nèi)容:校長全面負責(zé)，黨組織保證監(jiān)督，教職工民主管理。由此可見，我國的“校長負責(zé)制”是由校長、學(xué)校黨組織和教職工代表大會共同組成的“三位一體”結(jié)構(gòu)。然而現(xiàn)實是校長負責(zé)制演變?yōu)樾ｉL專制。教師的入黨、職稱的晉升、職務(wù)的提升、獎金的發(fā)放包括教師的外出進修都由校長決定。如果所在學(xué)校有一位好校長，能有著比較公正的價值評價機制，能夠考慮到教師的需要，教職工之間有良好的交流，學(xué)校有良性的人際環(huán)境，有著公平競爭的良性機制，那么教師的積極性就會得到充分的發(fā)揮，必然會有著更高的職業(yè)認同。如果遇到水平不高，講究意識形態(tài)的校長，以權(quán)錢交易作為教師評價的祛碼，那么教師喪失的不僅僅是工作的積極性和主動性，更重要的是喪失了職業(yè)的興趣，必然產(chǎn)生職業(yè)倦怠，“等級制”“集權(quán)制”必然使深受各種壓力壓迫的教師雪上加霜。

  美國的“第一次學(xué)校改革浪潮”的衰落和“第二次學(xué)校改革浪潮”的興起正說明了這一點。第一次學(xué)校改革浪潮增加調(diào)控措施的做法，通過頒布更多的規(guī)定，增加課時，把更多的選修課列為必修課，提供服務(wù)等，但是所有這些都是更充分的利用了舊體系。“因為他們沒有解決改革本身的根本需求:改善學(xué)校的人際關(guān)系，使其更富有成效的需要，使教師在分析和解決他們在學(xué)校和課堂中遇到的教學(xué)問題時，享有更多的自主權(quán)的需要。第二次學(xué)校改革浪潮認識到了與科層制相對應(yīng)的教師專業(yè)角色。這就要求賦予教師足夠的專業(yè)自主權(quán)，以行使在學(xué)校層面理解和處理教育問題的權(quán)利。“因為在學(xué)校他們離這些問題最近，能夠看清問題中所包含的復(fù)雜因素。讓教師對其所作決定和行動的結(jié)果負責(zé)。”這樣重新塑造了學(xué)校工作人員的角色和他們之間的關(guān)系。

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