談科學(xué)是兒童社會(huì)地建構(gòu)科學(xué)的意義的過程。這是從維果茨基理論的角度對(duì)皮亞杰理論的反省與補(bǔ)充。其實(shí)，皮亞杰也強(qiáng)調(diào)兒童社會(huì)地建構(gòu)，比如，他強(qiáng)調(diào)同伴交往在兒童認(rèn)知發(fā)展中的重要意義。只不過皮亞杰對(duì)社會(huì)（如同伴）的強(qiáng)調(diào)，僅僅在于指出同伴能夠給兒童帶來認(rèn)知沖突，從而引發(fā)兒童認(rèn)知的平衡化過程。在維果茨基看來，兒童正是在文化的過程中獲得事物的意義，離開文化，這一切都將不可能實(shí)現(xiàn)。

  近年來，不少的研究者沿著維果茨基的視野，探討了更廣更深的問題。比如，布魯納與赫斯特曾言，理解意義是一個(gè)社會(huì)性過程，它是一個(gè)經(jīng)常嵌于文化與歷史情境中的活動(dòng)；人們并非僅基于個(gè)人在自然狀態(tài)中所遭遇之實(shí)例而建構(gòu)知識(shí)的，我們大部分求知與理解世界的方式是透過與他人討論、協(xié)商，是經(jīng)中介過程而來的。兒童的經(jīng)驗(yàn)若是沒有經(jīng)文化團(tuán)體之社會(huì)性能超群傳介，就無法在內(nèi)在認(rèn)知層次上被理解。日本兒童發(fā)展心理學(xué)家在深入研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)（尤其是兒童的樸素生物學(xué)）之后，對(duì)幼兒科學(xué)教育提出了三條建議，其中一條就是：強(qiáng)調(diào)教師之積極性角色，以促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，后皮亞杰學(xué)派的社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)社會(huì)性互動(dòng)在知識(shí)建構(gòu)中的重要角色，教師應(yīng)扮演積極角色等。例如布置適宜之教學(xué)情境，共同討論，建立科學(xué)教育之重要信念，提供同伴互動(dòng)，適時(shí)介入等。

  從話語分析的角度來看，其實(shí)通常并不存在完全意義上的“一個(gè)人獨(dú)自建構(gòu)出來的意義”。那種純粹意義上的“獨(dú)白語言”并不存在，更多的是在“眾聲喧嘩”中獲得意義的。從本質(zhì)上講，兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)過程正是這樣一個(gè)“眾聲喧嘩”的社會(huì)過程。兒童在“眾聲喧嘩”中，既是說話者，又是傾聽者（主體間性）；他們的“喧嘩”聲中，一半是他們自己的語言，一半是他人的語言。在兒童科學(xué)學(xué)習(xí)過程中，兒童經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這兩種語言（很可能是相互沖突的）同時(shí)并存的現(xiàn)象。比如，兒童經(jīng)常聽別人說地球是球形的，而他自己的樸素理論認(rèn)為地球是平的。這時(shí)，他就可能形成了兩個(gè)地球概念：一個(gè)是我們生活于其上的地球，它是平的；另一個(gè)是人們談?wù)摰牡厍颍ū热缈茖W(xué)課堂里的），它是像一個(gè)球一樣的東西，也許就掛在天上。

  談科學(xué)是對(duì)兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的一種鷹架。正是通過談，兒童明白了自己下一步應(yīng)該怎么辦。在兒童困惑時(shí)，這種談（語言幫助）是非常有用的。當(dāng)觀察開始進(jìn)行時(shí)，教師給予觀察的焦點(diǎn)來引導(dǎo)幼兒，而非只是告知幼兒：“觀察呀！觀察！”然后任幼兒自行觀察。觀察的焦點(diǎn)是以問題呈現(xiàn)之，例如：“注意看蠶寶寶是怎么移動(dòng)身體的？”“它有翅膀嗎？有腿嗎？是什么東西讓它移動(dòng)身體的？”“蚱蜢是怎么移動(dòng)身體的？”“兔子的眼睛看起來怎么樣？”……甚至教師亦可讓幼兒比較它們之間的異同。

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