在15~20年前,神經(jīng)學(xué)家們開始把兒童的一些正在萌發(fā)的行為同大腦中的一種特殊現(xiàn)象聯(lián)系起來,心理學(xué)家和教育學(xué)家通過智力測(cè)試也看出了同樣的問題。兒童發(fā)育研究領(lǐng)域中的許多人都相信,兒童的早期體驗(yàn)在很大程度上決定著孩子的智商高低,進(jìn)而也決定著他的行為。在20世紀(jì)60年代的早期,行為主義傳統(tǒng)仍十分強(qiáng)大。這個(gè)傳統(tǒng)體現(xiàn)在兩個(gè)基本信念上:第一。人和動(dòng)物不同,人沒有任何本能和直覺,我們的行為和智力不會(huì)受遺傳的影響;第二,人可以通過改變教育和社會(huì)環(huán)境,從根本上改變智商(智商是一種衡量智能高低的間接而有效的手段)。因?yàn)閭鹘y(tǒng)上認(rèn)為,在低社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀態(tài)、質(zhì)量差的學(xué)校和智商分偏低之間存在著一種必然的相互聯(lián)系,所以行為主義在60年代中期發(fā)起了一場(chǎng)大規(guī)模的教育運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)在有關(guān)組織的資助下,曾試圖為經(jīng)濟(jì)狀況差的那些學(xué)生改善教育環(huán)境。這些所謂的“補(bǔ)償教育”計(jì)劃,許多都是針對(duì)小學(xué)生的。但是當(dāng)時(shí)在某些人士中就有這么一種觀點(diǎn),認(rèn)為智商的高低在6歲左右就已經(jīng)穩(wěn)定了,因此提高智力的各種努力都必須在學(xué)齡前這幾年開始進(jìn)行。
在1965年,補(bǔ)償教育計(jì)劃中最著名的“頭腦啟動(dòng)”計(jì)劃,便開始對(duì)經(jīng)濟(jì)狀況不好的家庭的學(xué)前兒童提供服務(wù)。它對(duì)這些孩子提供了語言和認(rèn)知技能上的幫助,還提供了有營(yíng)養(yǎng)的食品、醫(yī)療和社會(huì)服務(wù),以及父母的培訓(xùn)。30年以后,這項(xiàng)計(jì)劃的受益兒童達(dá)到了數(shù)十萬,而且隨后的調(diào)查研究結(jié)果表明,這項(xiàng)計(jì)劃通過增加就業(yè)機(jī)會(huì),降低在校學(xué)生的退學(xué)率,降低青少年懷孕率和犯罪率,確實(shí)改善了年輕人的生活。接受這項(xiàng)計(jì)劃的絕大多數(shù)學(xué)前兒童在幼兒園和小學(xué)一年級(jí)時(shí)測(cè)得的智商分都有所提高,但這個(gè)結(jié)果在小學(xué)期間在逐漸減弱。1996年有一個(gè)專家小組認(rèn)為,智商的高低在很大程度是遺傳決定的,智商的高低對(duì)成年人的職業(yè)和學(xué)習(xí)潛能有很大影響。該小組利用他們自己的社會(huì)分析法發(fā)現(xiàn),正是美國(guó)的福利、住房、稅收、醫(yī)療保健和教育政策,促成了美國(guó)窮人及其子女低劣的生活環(huán)境,反過來又導(dǎo)致了智商的降低。
一對(duì)學(xué)前兒童常常應(yīng)用的干預(yù)措施是小范圍體驗(yàn),是由教育研究基金會(huì)發(fā)起的。由兒童發(fā)育專家和社會(huì)工作者們對(duì)58名學(xué)前兒童進(jìn)行了兩年的教育,每周教4個(gè)小時(shí)。學(xué)生與教師的比例是5:1,結(jié)果智商分都有所提高。和“頭腦啟動(dòng)”計(jì)劃一樣,這些收獲到三年級(jí)時(shí)便下降了,而且參加的孩子和街區(qū)里未參加此項(xiàng)計(jì)劃的同齡孩子在智商分已沒什么差別了。然而,數(shù)年后的調(diào)查研究再次發(fā)現(xiàn),這些孩子與同社區(qū)同年齡但沒有參加學(xué)前教育的孩子相比,在校學(xué)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)了,結(jié)婚也比較晚,賺錢較多,犯罪率也降低了,而且對(duì)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的依賴也少了。
學(xué)前強(qiáng)化教育能(也許不能)永久地改變我們所測(cè)出的這個(gè)智商分。但是,它確實(shí)改變了這些孩子的生活。有時(shí)這些結(jié)果要幾年以后才能顯露出來,有時(shí)會(huì)立即神奇般地顯露出來。社會(huì)工作者喬安尼·諾絲在《今日兒童》雜志上撰文,講了一個(gè)3歲兒童的故事。這個(gè)小孩和他懷孕的母親及妹妹住在一個(gè)專門為收留無家可歸的窮苦婦女設(shè)置的避難所里。當(dāng)這個(gè)男孩進(jìn)入政府出資的學(xué)前班時(shí),他只會(huì)說這樣四句口頭語:“不!”“不要?jiǎng)?”“我恨你!”“別碰我!”他拒絕參加各項(xiàng)活動(dòng),他對(duì)他母親、老師和其他孩子都公開地采取敵視態(tài)度。過了5個(gè)月以后,他的語言表達(dá)技能擴(kuò)展了。他學(xué)會(huì)了信任他的老師,而且也參加游戲活動(dòng)和上課了。他也開始和其他的小伙伴交往了。而且他的苦惱也變成了熱情。
在一項(xiàng)長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)驗(yàn)計(jì)劃里,照看式的兒童管理和學(xué)前教育班之間的差別被故意弄模糊了。就在兒童專家們開始進(jìn)行“頭腦啟動(dòng)”計(jì)劃和學(xué)前教育計(jì)劃不久,北卡羅來納大學(xué)的一個(gè)專家小組提出了一個(gè)更加雄心勃勃、打破經(jīng)濟(jì)狀況惡性循環(huán)的觀點(diǎn):兒童的強(qiáng)化教育計(jì)劃應(yīng)該提前到嬰兒期進(jìn)行,一直持續(xù)進(jìn)行到學(xué)前期,并在小學(xué)的前幾年一直為他們提供教育上的支持。許多專家學(xué)者都參與了這項(xiàng)計(jì)劃。他們的目標(biāo)人群是由于貧困、語言鞏固較差、父母未受過教育和其他原因處于智力發(fā)育遲緩邊緣以及學(xué)業(yè)不及格邊緣的那些兒童。他們把這項(xiàng)計(jì)劃戲稱為“啟蒙教育計(jì)劃”,因?yàn)樗麄冏尯⒆觽儗W(xué)的是一些ABC之類的基礎(chǔ)知識(shí)。
弗朗西絲·坎貝爾回憶了“啟蒙教育計(jì)劃”的起源。她說,由于對(duì)那些來自貧困家庭的孩子經(jīng)常用的術(shù)語是“智力發(fā)育遲緩”,所以用“啟蒙教育”這個(gè)術(shù)語顯得有些陌生。她以一種現(xiàn)代的觀點(diǎn)說:“如果你認(rèn)真地了解這些孩子,你可能指不出他們哪些地方不好。他們并沒有患發(fā)遲緩所致的認(rèn)知綜合征。他們?cè)诔錾鷷r(shí)都很健康。不能因?yàn)樗麄兊募彝ゾ驼J(rèn)為這些孩子有問題。但是,當(dāng)他們上學(xué)以后,他們就突然跟不上別的孩子了。經(jīng)過測(cè)試發(fā)現(xiàn),他們的智商分都在50~70之間,看來都得上特殊教育學(xué)校?!边@個(gè)小組根據(jù)早期的一些研究認(rèn)識(shí)到,來自貧困家庭或社會(huì)地位低下家庭的孩子,他們的早期體驗(yàn)不可能對(duì)其智力的最佳發(fā)育起到支持作用,而且其結(jié)果可能會(huì)下滑到這個(gè)低智商的壞名聲,從而被主流階層所拋棄。當(dāng)他們制訂好這項(xiàng)“啟蒙教育計(jì)劃”時(shí),他們決定把注意力集中到在絕大多數(shù)個(gè)例中起主要作用的那類發(fā)育遲緩上,看看能不能為解決這一問題做些什么。
像另外的50多名嬰幼兒一樣,這項(xiàng)體驗(yàn)計(jì)劃也是在6周至6個(gè)月這個(gè)階段開始的,每天早上把克拉拉接來,喂食,洗浴,說話,護(hù)理一天后,到了晚上再送回到她母親那里。另外的大約50名年齡相當(dāng)?shù)膵胗變鹤鳛閷?duì)照組,這些孩子待在自己家里,不接受特殊的強(qiáng)化教育,由其父母給孩子換尿布,喂嬰兒配方奶等等。有些孩子最后也參加了其他一些兒童保育課程。
弗蘭克保育中心的保育人員執(zhí)行的是另外一種嬰幼兒教育課程,叫做“學(xué)習(xí)游戲課”,是由北卡羅來納大學(xué)的喬·斯帕琳和伊莎貝拉·劉易斯編訂的。他們同嬰幼兒玩的這種“學(xué)習(xí)游戲”不僅有助于孩子發(fā)展語言技能,而且有助于孩子發(fā)展人際交流技能、自助技能、精細(xì)動(dòng)作技能和大動(dòng)作技能。當(dāng)孩子們成長(zhǎng)到學(xué)前年齡時(shí),他們可以到一些不同的“興趣中心”去玩,旨在培訓(xùn)孩子的藝術(shù)技能、搭積木技能、玩小玩具技能、語言技能,以及幫他們做好讀書準(zhǔn)備的特殊訓(xùn)練。最后這些孩子都進(jìn)了公共幼兒園,此后又進(jìn)入了小學(xué)。對(duì)一半接受過這項(xiàng)教育的孩子和一半未接受此教育的對(duì)照組孩子,還由家庭教育資源專家進(jìn)行了訪視,他們?yōu)楹⒆蛹捌浼议L(zhǎng)提供了各方面的幫助,特別是鼓勵(lì)全家人都參與到孩子的學(xué)習(xí)中。
坎貝爾和雷梅對(duì)接受啟蒙教育的孩子在3歲、8歲、12歲和15歲時(shí)進(jìn)行了測(cè)試,并將測(cè)試結(jié)果與對(duì)照組的孩子進(jìn)行了比較。在3歲時(shí),接受過啟蒙教育的孩子的智商分比對(duì)照組平均高出16.4分;到8歲時(shí)高出的智商分降到4.5分;到15歲時(shí),他們比對(duì)照組高4.6分。學(xué)前接受過啟蒙教育的孩子,在15歲時(shí)的閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)明顯高于對(duì)照組的孩子;而且接受過啟蒙教育的孩子幾乎沒有被留級(jí)的或被安排到補(bǔ)習(xí)班的。最為明顯的是,在小學(xué)里被認(rèn)為是“智力發(fā)育遲緩”的兒童,對(duì)照組的孩子要比嬰幼兒期接受強(qiáng)化教育的孩子多一倍。(現(xiàn)在這些學(xué)生都已經(jīng)20多歲了,一項(xiàng)非正規(guī)的調(diào)查表明,曾接受過強(qiáng)化教育的孩子多數(shù)已進(jìn)入了大學(xué)。)
坎貝爾總結(jié)了這項(xiàng)體驗(yàn)計(jì)劃的總體效果。她說:“總體效果并不十分巨大,但效果是實(shí)實(shí)在在的,不能抹煞。因此我認(rèn)為這是很有意義的?!眴⒚山逃@項(xiàng)研究也很值得注意,她說,因?yàn)檫@些孩子是隨意指定的,所以我們是在兩組條件相同的孩子中進(jìn)行試驗(yàn)的。因此,我們可以更自信地認(rèn)為,出現(xiàn)的差異只是教育方法問題。
在啟蒙教育之后,孩子們都已進(jìn)入了小學(xué),因此研究小組決定試一試另一項(xiàng)早期干預(yù)計(jì)劃。這一次,讓一組孩子只接受社會(huì)工作者的家庭訪視,目的是教育家長(zhǎng)如何來改變和強(qiáng)化家庭環(huán)境和家庭成員的相互影響。讓第二組孩子參加弗蘭克保育中心的教育并接受家庭訪視,而讓第三組孩子作為對(duì)照組。非常有趣的是,當(dāng)幾年后研究人員了解他們的結(jié)果時(shí)卻發(fā)現(xiàn),那些父母接受過如何在家里進(jìn)行強(qiáng)化教育的孩子,智商和學(xué)習(xí)成績(jī)實(shí)際上卻低于對(duì)照組的孩子。用坎貝爾的話說,“這并不是一項(xiàng)十分有效的干預(yù)方法。”她說:“問題并不在于家庭做了些什么。你不可能找到這樣一個(gè)嬰兒,預(yù)計(jì)在你不給他任何幫助的情況下就能長(zhǎng)成—個(gè)完美的孩子,而且能在大社會(huì)里取得成功?!?/P>
有一位母親說,如果她的孩子開始爬上碗柜,還把里邊的碟子和碗拿出來,她就會(huì)喊到“別胡鬧”,“停下”,甚至還會(huì)打他。我覺得這樣做會(huì)嚴(yán)重刺傷孩子的自尊心。打孩子不僅是身體上的傷害,也會(huì)影響孩子的智力發(fā)育。這種教育方式就是所謂的“獨(dú)裁主義控制”。坎貝爾補(bǔ)充說:“它是與低層次的認(rèn)知功能聯(lián)系在一起的。如果為了安全起見不讓孩子進(jìn)廚房,則可以專門設(shè)一個(gè)柜子讓孩子去探索?!币苍S那位母親會(huì)說:“好啊,你拿了只小罐!好孩子,拿這只小罐去玩吧。”用它能做什么呢?你就把一些布條放在小罐里讓孩子玩。家庭成員都得認(rèn)識(shí)到,如果在孩子試圖夠什么東西你不打孩子的手,而是把東西遞過來,幫他拿到這樣?xùn)|西,對(duì)他這樣做進(jìn)行夸獎(jiǎng),為他提供一些新的體驗(yàn),幫他認(rèn)識(shí)到哪些東西是必須學(xué)會(huì)的,必須通過探索才能學(xué)會(huì)的,并從中得到經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),從而完善孩子幼小的心靈。我認(rèn)為這樣做你將為孩子提供一種他永遠(yuǎn)不會(huì)失去的基礎(chǔ),這個(gè)基礎(chǔ)將融入他的內(nèi)心世界而受益終身。要從孩子的學(xué)習(xí)中得到樂趣,要從孩子想做什么中了解孩子需要得到什么。
顯然,家庭成員的態(tài)度是至關(guān)重要的。所以,教育嬰兒、學(xué)步期兒童和學(xué)前兒童,都要有一套有效的方法。從啟蒙教育計(jì)劃發(fā)展而來的“學(xué)習(xí)游戲”課程就是很好的一個(gè)例子,在這項(xiàng)課程中加入了一些要求學(xué)前兒童積極參與的技能培養(yǎng)娛樂活動(dòng)。每一項(xiàng)學(xué)習(xí)游戲都有其理論基礎(chǔ)。例如,用兩把小鋤玩的挖土豆游戲,是用來教孩子們了解“一”和“二”的符號(hào)與概念的。用蓋子和木塊玩的游戲可以使孩子們體驗(yàn)按顏色對(duì)物品進(jìn)行分類,并能說出物品的名稱。其他的許多種游戲可以幫孩子學(xué)會(huì)如何做決定、語法的運(yùn)用、協(xié)作、分享、同情等等。
在制訂兒童強(qiáng)化教育的近30年之后,拉邁斯為了改善幼兒的日常生活從日?;净顒?dòng)內(nèi)容中提煉出一些精華。這些精華內(nèi)容比較簡(jiǎn)短,但是它反映了我們對(duì)嬰幼兒和學(xué)步期小孩早期提出的一些建議,那就是:家長(zhǎng)必須鼓勵(lì)孩子去探索:家長(zhǎng)必須給孩子示范說明各種基本技能;家長(zhǎng)要對(duì)孩子取得的成功、表現(xiàn)出的技能和才藝給予贊揚(yáng);家長(zhǎng)要幫助孩子練習(xí)和擴(kuò)展他們的技能;家長(zhǎng)要保護(hù)孩子,使他們不受到非難、取笑和懲罰;家長(zhǎng)要給孩子營(yíng)造一種“豐富、傾聽和關(guān)心的語言環(huán)境”。
在不考慮孩子的神經(jīng)樹突和神經(jīng)連接的情況下,任何人都不能斷言,像“學(xué)習(xí)游戲”和“基本教育要素”之類的強(qiáng)化教育方法能否改變大腦的發(fā)育進(jìn)程。但是隨訪的一些學(xué)生證明,這些方法能使危險(xiǎn)兒童群體中的輕度智力發(fā)育遲緩兒童減少九成。我們把這一點(diǎn)看做是對(duì)刻意強(qiáng)化教育的有力支持,而且它也是大腦發(fā)育生長(zhǎng)的間接證據(jù)。那么是不是說,強(qiáng)化教育和干預(yù)措施就應(yīng)該用于所有的學(xué)前兒童(不論是貧困家庭的兒童還是優(yōu)越家庭的兒童)呢?要回答這個(gè)問題,請(qǐng)向兒童發(fā)育專家咨詢。