定向行走課程是國家教委1993年10月頒布的《全日制盲校課程計劃》中國家規(guī)定的學科課程。定向是指個體運用感覺信息確定自己在環(huán)境中的位置以及確認自己與其他物體之間關系、物體與物體之間關系的心理過程，行走是個體在定向的基礎上依靠下肢在環(huán)境中空間位置的變化移動即從一個地方移動到另一個地方。定向通常與行走密切相關，因為定向的目的除了環(huán)境學習和空間認知之外，其主要目的即為行走服務，定向是行走的前提，是行走方向性、正確性的根本保證，沒有定向的行走是典型的“瞎撞”，所以，定向也為行走服務；但是如果沒有行走，定向得再精確個體也不能達到目的地，所以，行走也通常是定向的目的，二者相輔相成。

　　一、視力殘疾對個體定向行走發(fā)展的影響

　　明眼人正常情況下都以視覺為主進行定向定位，物體在視野中位置不同，相應地在個體視網膜上視像的位置也不相同，個體就能很快地判斷物體的上、下、左、右等方向了，加上雙眼視差所產生的立體知覺，個體很快就能對自己在環(huán)境中各種物體所處的位置進行定向了。個體在視覺定向時，通常轉眼。轉頭、轉身，把視線對準物體，以便在視網膜上形成更清晰的圖象，這種視覺、動覺、平衡覺的協(xié)同活動，使得個體能夠準確的判斷自己在所處的環(huán)境中的位置。視覺在區(qū)分形狀、大小、高低、遠近、寬窄、長短、陰暗及色彩等方面與其他感覺相比具有絕對的優(yōu)勢，明眼兒童都不自覺地通過眼球眼肌的運動形成形狀知覺，通過視像和中間物重迭、空氣透視、線條透視、明暗和陰影、運動視差，晶體調節(jié)、視軸復合等形成大小和距離知覺，通過雙眼視差的立體知覺和視像位置的不同所形成的方位知覺等進行定向與走位。由于視覺經驗具有真實性、可靠性、便捷性，因此正常的明眼兒童都是通過視覺途徑來學習定向的。由此可見，一個視力殘疾的個體由于視覺障礙，嚴重影響個體獲得環(huán)境空間的觸覺以外的信息，個體無法了解環(huán)境，無法迅速地將自己與所處的環(huán)境建立暫時神經聯(lián)系，從而構成個體的定向障礙，使個體喪失了行走的最基本的條件。

　　個體在娘胎時總是頭向下屈身弓背，即使出生后頸部肌肉也不足以支撐起頭的重量，個體在沒有視覺刺激時頭部最節(jié)能、最舒服姿勢是低頭——胎姿之一，直至成年人閉目養(yǎng)神、打盹時都是如此。視覺在促使嬰兒個體動頭、抬頭，抬胸等動作的發(fā)展過程中起了決定性的作用：嬰兒出于好奇與探究試圖看得更多、便視野更廣闊從而本能地抬頭、抬胸，進而促進個體全身肌肉的發(fā)展，學會翻身、坐、爬行、站立、行走。在嬰兒學習爬行的過程中，視覺的誘導作用也是不可低估的，家長總是在孩子的前面或以色彩鮮艷的玩具或以鼓勵性動作如張開雙臂欲抱之勢或以鼓勵性語言加動作誘導兒童向前爬，在爬行的過程中視覺的反饋作用也不可忽視，嬰兒通過視覺學習、判斷身體與物體之間的空間關系，通過獲得的空間信息調控手腳的力度、體驗空間位置的變化等，為行走奠定了基礎，因此視覺對個體行走能力的獲得具有十分重要的意義。正因為此，加上視力殘疾兒童定向能力的影響，視力殘疾兒童與普通兒童相比不僅獲得行走能力的時間要晚（普通兒童學會獨立行走平均約為14個月左右，而視力殘疾兒童平均約為25個月),而且順利行走的能力與水平也要差得多。

　　美國盲童心理學家、教育學家勞溫費爾德（ Lowenfield）早在1948就指出視力殘疾使個體在許多方面受到限制，其中以三個方面最為嚴重：一是個體一定活動范圍和諸多種類概念獲得的限制，二是個體順利行走能力的限制，三是個體對環(huán)境的控制和自我與外境聯(lián)系能力的限制。在勞溫費爾德所說的三個限制當中，竟有兩個半與定向行走相關，由此足以說明視力殘疾對個體定向行走的影響有多大！

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　　從個體發(fā)展的角度來看，決定個體發(fā)展的因素包括遺傳與環(huán)境。生物因素、社會因素三個方面，其中生物因素是個體一切心理過程的基礎，心理的發(fā)生依賴于個體身體結構的充分成熟，心理的發(fā)展以身體機能包括感覺、動作等的完善為前提，其中行走對個體的發(fā)展不容忽視：兒童學著走動不但對于兒童身體的健康和發(fā)展有重大意義，而且能夠幫助兒童廣泛地、多方面地、積極地去接觸事物和認識事物，從而使兒童的心理更快地發(fā)展起來——行走是兒童發(fā)展的需要。視力殘疾客觀上并不能阻止個體對行走需要的發(fā)生發(fā)展，相反他們更需要行走以協(xié)助他們感知世界：視力殘疾兒童與普通兒童一樣有“探究反射”，由于他們僅剩聽覺這一唯一距離感知覺了，當他們聽到聲響時個體內部有探究“是什么”的需更，由于看不到，因而很希望通過觸覺來感知，如果物體在處決范圍以外的話，個體必須挪動自己的身體以靠近物，這就使個體產生了行走的需要。

　　人不是孤立的人，而是處在一定社會生產關系下具體的人，個體的社會化不僅是個體內部的需要，同時也是社會的客觀需要；個體只有通過和其他個體或群體的反復接觸才有可能學會或內化社會認可的知識、行為、價值觀、信仰、習慣?！敖逃菑娜祟惖纳鐣枰霭l(fā)通過經驗的傳遞，形成一定社會成員的人際系統(tǒng)”，教育是在人際交往中產生的，其目的就是要造就一定的社會成員，把人類由生物的個體變?yōu)樯鐣某蓡T，也就是使個體獲得參與社會生活的品德和能力、擔負起一定的社會職能。很難想象，一個失去了獨立生活最基本能力之一一一行走的個體怎么與社會其他個體或群體反復接觸，“裹足不前”、“足不出戶”的個體還談得上什么全面發(fā)展、平等參與社會生活。因此學會像普通人那樣順利地行走是視力殘疾兒童生存的最基本條件和最基本的人權。因為行走的基礎是定向，影響視力殘疾兒童順利行走的根本原因之一也是定向，所以定向行走是視力殘疾兒童的最基本的特殊需要之一。

　　從價值學的角度來看，行走對促進兒童的發(fā)展來說意義極大：它可以發(fā)展兒童的動作，使動作具有靈活性；可以擴大兒童認知的范圍，使他們不但能主動地接觸物體，而且還能從各個方面來認識物體；為空間知覺、為初步思維活動的形成準備條件，為有目的的活動準備條件；發(fā)展兒童的獨立性。而對視力殘疾兒童而言，獨立行走對促進個體的發(fā)展意義除了上述意義之外，還具有特別的意義：

　　——心理方面：促進個體自我概念的形成與發(fā)展，促進其他概念的形成與發(fā)展，拓展個體活動范圍及認知的廣度和深度，使個體獲得更多的信息；形成個體的自尊與自信心。

　　——身體方面：促進個體身體各方面機能的發(fā)育，發(fā)展。強化身體的機能，提高運動能力和身體素質。

　　——社會化方面：為個體創(chuàng)造更多的社會交往機會，促進個體的社會學習，豐富個體社會閱歷，提高個體適應社會生活的能力；為個體將來創(chuàng)造更多的就業(yè)機會。

　　——日常主活技能方面：促進并改進個體的日常生活技能，提高生活質量。

　　此外，定向行走對視力殘疾兒童實現(xiàn)自身的人生價值也意義重大：只有自己能夠走向社會、融入社會才能奉獻于社會。

　　三、非視覺途徑獲得定向行走能力的可行性理論分析如前文所述，行走的前提是定向，個體要行走首先必須先學會定向，定向準確了，行走才有安全保障，否則個體就會像“沒頭的蒼蠅”一樣到處亂撞，所以視力殘疾兒童定向行走的關鍵之處在于能否通過其他感知途徑獲得定向信息、培養(yǎng)個體的定向能力，如果定向問題解決了，行走也就有目標了。

　　有研究表明，個體可以通過聽覺學習定向：通過對到達兩耳聲音強度的差別以及聲音到達兩耳時間上的差別進行聲源的定向和定位，大腦可以將聲音與具體事物建立暫時神經聯(lián)系，個體即可通過聽覺進行定向。根據(jù)多譜勒效應（Doppler  Effect ）的原理，當某一物體發(fā)出同樣的聲響時，距離近則響，反之則小，所以個體可以通過聲音的大小來判斷遠近；根據(jù)雙耳時間的相位差，可以判斷聲音的方向；通過轉動身體或頭部，如所謂的“側耳細聽”可以使雙耳的距離差和時間差不斷變化，以便更精確地判斷聲音的方向和位置。受意識能動作用的支配，個體通常將所聽到的聲音與具體的事物建立神經聯(lián)系，通過記住不同事物不同環(huán)境下的聲音、注意各種聲音的回聲等協(xié)助個體準確定向。由于經常使用聽覺，提高了個體聽覺靈敏度和聽覺定向能力。

　　個體還可以通過觸摸覺進行定向。通過觸摸覺，個體可以獲得物體的溫度、硬度、大小、質地、形狀、重量、彈性、光滑度、輪廓等物理屬性的信息，判斷物體是什么，再根據(jù)自己己有知識經驗和實踐經驗，判斷自己所處的環(huán)境，從而進行定向。有時個體如果被什么物體碰了一下，個體可以通過分析被碰的部位、作用力的強弱、作用面積的大小、物體的硬度、利銳等因素獲得定向信息進行定向。個體有時還會利用冷溫覺及其派生的冷輻射和熱輻射覺通過面部和頭皮溫度的變化來獲得定向信息進行定向。此外，個體還可以通過嗅覺。平衡覺、運動覺等獲得的信息進行定向。

　　從外界客觀條件來看，客觀世界中存在著許多不一定非由視覺來感知的定向信息，視力殘疾者可以依靠聽覺、觸覺、嗅覺、平衡覺、運動覺等感知路標、線索、室內外編碼系統(tǒng)、度量、羅盤、心理地圖等定向信息；視力殘疾者還可以借助別人的幫助與指導來迅速準確地定向，在人與人互動的社會化過程中，明眼人的幫助與指導是視力殘疾人定向的又一條重要捷徑；現(xiàn)代科學技術也為視力殘疾兒童學習定向提供了許多便利的條件，如各種電子助行器、導盲犬等都有助于視殘者學習定向。

　　由于缺乏視覺誘導刺激，視力殘疾兒童頸部肌肉發(fā)育發(fā)展緩慢，從而影響了個體身體其他部分肌肉的發(fā)育發(fā)展，加上缺少視覺的模仿學習和調節(jié)反饋，導致視力殘疾兒童行走的能力與普通兒童相比發(fā)展得晚些、發(fā)展得慢些、水平也差些，而且普遍存在著靈活性差、速度慢、行走姿勢欠佳、有的呈病態(tài)步態(tài)等問題。但隨著個體年齡的增大、生活經驗的不斷豐富、走向經驗的不斷積累，不經過任何專門訓練的個體要做到獨立行走還是可以的，只是在安全性、有效性、自如性等方面沒有確切保證。

　　實踐證明如果對視力殘疾兒童進行專門的定向行走訓練，會使個體的定向行走的潛力得到充分的發(fā)揮，使個體無論是在熟悉的環(huán)境里還是在陌生的環(huán)境中都能安全、自如、獨立、有效、自然地行走。

　　四、視力殘疾兒童定向行走能力獲得的方法論早在有盲教育之前，英國的兄弟協(xié)會組織曾嘗試教盲人定向行走，說明定向行走訓練很早就引起了人們的關注，第二次世界大戰(zhàn)以后，美國等西方國家將定向行走作為盲人康復的內容之一并作為一門課程在盲校開設，時至今日已經發(fā)展成為一門獨立的學科，世界各國的盲校教育部將定向行走作為一門補償視力殘疾兒童視覺缺陷的重要內容而予以特別的重視，并在如何教定向行走方面探索到了一系列的方法。

　　定向行走訓練的內容和方法包括感覺訓練、概念教學、行走前訓練和行走技巧教學等。通過訓練個體的聽覺、觸覺、嗅覺、平衡覺、運動覺等以提高其感受性、在各種物體與其各種屬性之間建立聯(lián)系，以達到使個體可以通過聽覺、觸覺、嗅覺、平衡覺、運動覺進行定向的目地；通過概念教學使個體掌握一些與定向行走相關的身體，動作、方位、距離等概念為定向訓練和行走技巧教學奠定基；通過對個體進行平衡能力、姿勢、步態(tài)、應急與避險、心理素質等行走前訓練為個體獨立、安全、自然行走奠定基礎；通過隨行技巧、獨行技巧、盲杖技巧的教學，使個體真正實現(xiàn)無論是在熟悉的環(huán)境里還是在陌生的環(huán)境中都能安全、自如、獨立、有效、自然地行走。上述各種訓練主要是充分依靠視力殘疾兒童其他感知覺的代償作用通過機械記憶、動作模仿、建立條件反射、行為改變技術、行為塑造、操作學習、感覺運動學習等原理與方法來完成的。

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