超常教育是針對智商超常兒童，采取適合他們個性的一種特殊教育。亦稱為"優(yōu)才教育"或"天才教育"。它并不是僅僅通過縮短學制、加快速度、提高難度來使超常兒童達到較高的學業(yè)水平，為國家培養(yǎng)高素質(zhì)的英才才是它最終的使命。多年的實踐表明，我國的超常教育已經(jīng)形成一定的理論和實踐模式，取得了較為豐碩的成果，但其中仍有些問題，值得我們關注和思考。

    一、"超常兒童"的鑒定是否公正

    超常兒童的鑒定一開始就與智力理論的發(fā)展密不可分。傳統(tǒng)意義上的超常兒童主要是從智力維度上判斷的。20世紀初，美國心理學家特曼(L.M.Terman)首先使用智力測驗來鑒別超常兒童，把智商達到或超過140定為天才兒童的臨界線。20世紀80年代初，泰倫鮑姆(A.T.Tannenbaum，1983)認為超常包含下列五個因素(1)一般能力<即一般智力>(2)特殊能力<特殊智力>(3)非智力因素(4)環(huán)境因素(5)機遇因素。中國的心理學家則認為，超常兒童的心理結構包括智力、才能和非智力個性特征等方面。(查子秀，1993)從理論上講，我國學者對超常兒童的理解已經(jīng)從由單一的智力維度走向多元化智能維度，這無疑是觀念上的進步。但是，仍有不少學校受傳統(tǒng)觀點的影響，認為超常兒童最主要的特點是智商很高，因此可以用智力測驗法鑒別出超常兒童。他們常用的智力測驗工具有《斯坦福一比奈智力測驗》和《韋氏智力測驗》等，如果兒童在這兩種測驗中的得分很高，那他(她)可能就是一個超常兒童。事實上，這些類型的測驗只能說明兒童的一般智力的水平高低。人的智力是復雜多樣的，它至少應包括以下幾個方面:思維能力、認識能力、創(chuàng)造能力、適應環(huán)境的能力和表達能力。智力測驗只反映了人的思維能力、認識能力，但未能反映人的創(chuàng)造能力、適應環(huán)境的能力和表達能力。美國著名的創(chuàng)造心理研究專家托倫斯(Torrance)教授曾警告說，如果用傳統(tǒng)的智力測驗或類比推理測驗的分數(shù)為標準來鑒別"天才"兒童的話，就有70%具有創(chuàng)造才能、將有可能做出巨大貢獻的優(yōu)秀人才可能會被漏掉而不是被發(fā)現(xiàn)。(施建農(nóng)、徐凡著:《發(fā)現(xiàn)天才兒童》，P2O頁，中國世界語出版社1999年笫1版)因此，單靠幾種簡單的測驗不可能真正全面地反映人的智力狀況。更何況這些智力測驗都是外來"產(chǎn)品"，有其自身的文化背景，即使經(jīng)過改造達到本土化要求，但多少有些洋人的味道，難以完全符合中國人的社會文化背景，這無疑會影響測量的準確性。

    我國也有不少專家學者對以智商來標定超常兒童的觀念提出了異議。他們認為，鑒定超常兒童不應該忽視非智力因素。目前，我國常用來測量超常兒童的非智力因素的量表是《卡特爾16PF》和《中國少年非智力個性心理特征問卷》(CA-NPI)等。但是，我國心理學界對非智力因素的研究還處于探索階段，一些基礎性理論如定義、結構等還沒有形成統(tǒng)一的結論，非智力因素測驗缺乏完善而堅實的心理學理論基礎。在具體操作方面，目前的非智力因素量表主要測試的是一些靜態(tài)的非智力因素，缺乏對其動態(tài)性的研究。因此，對超常兒童進行的非智力因素的測驗也只是一種帶有"偏見"的測驗，缺乏對其整體水平的認識。

　　由此可見，由于心理科學研究水平的局限性和成人文化意志的影響，我國有不少超常兒童被無情地漠視或扼殺。以智力測驗分數(shù)為指針的統(tǒng)計研究結果，超常兒童占整體兒童群體的比例大約是1%-3%。以中國目前14歲以下兒童總數(shù)約為2億4千萬人，如果按1%來推算，超常兒童的總數(shù)有200多萬人;如果按3%來推算，則有700多萬人。假如把那些智商在常態(tài)范圍，卻具有某種特殊才能的兒童也算在其內(nèi)，則數(shù)量將逾千萬。但是，由教育心理專家鑒定的所謂的超常兒童僅有12000多人，他們接受著比常態(tài)兒童優(yōu)越得多的超常教育，從教育機會公平的角度看，1:1000的比例還能具有公正意義嗎?

　　二、"超常兒童"的教育是否全面

　　從培養(yǎng)人的角度分析，超常教育與素質(zhì)教育的宗旨是相容的。超常教育的目的是使超常學生得到最佳發(fā)展，而素質(zhì)教育的目的是使每一個學生都得到最佳的發(fā)展。素質(zhì)教育明顯包含了超常教育。因此，超常教育應該是整體的、全面的教育。

　　承擔基礎超常教育任務的教育機構主要是一些重點中學，但是，受我國現(xiàn)有的教育體制的影響，不少重點中學熱衷于搞應試教育和學校評比，以此來提高社會的知名度，擴大社會影響，從而吸引更多的好生源，鞏固自己"重點學校"的社會地位。因此由重點中學承擔的超常教育不可避免地受應試教育干擾，不少超常學生在學習過程中表現(xiàn)出重理工輕人文、重知識輕能力、重智育輕德育。在家長和老師的特別"關愛"之下，一些超常學生社會生活能力低下，心理健康水平不夠理想，人際交往狀況糟糕，缺乏集體主義和團隊合作精神。有人曾對中國科技大學86級少年班與85級本科生進行了一項比較性測試，結果發(fā)現(xiàn)少年大學生有8項特性比本科生發(fā)展良好，即聰慧性、穩(wěn)定性、有恒性、敢為性、世故性、創(chuàng)新性、自主性、自律性;有7項特性較低，即樂群性、興奮性、敏感性、懷疑性、幻想性、憂慮性、緊張性。(《現(xiàn)代特殊教育一優(yōu)才教育》2000年第5期P11頁)這項調(diào)查研究很能說明基礎超常教育的存在問題。一方面，超常學生在學習能力、競爭意識、創(chuàng)新意識、表現(xiàn)意識等方面明顯強于常態(tài)學生，另一方面，超常學生在人際溝通能力、創(chuàng)新能力、社會適應能力等方面又明顯不及常態(tài)學生。當然，能力發(fā)展的不平衡在超常學生中是普遍存在的現(xiàn)象，但是，我們對超常學生在成長過程中所表現(xiàn)出來的弱勢能力不能輕視。不少超常學生在成人不恰當?shù)囊龑逻^分迷信自己的高智商，缺乏自知之明，不能對自己作全面檢討"他們總覺得自己高人一籌，不屑與他人為伍，期望別人以他為中心，心胸狹窄，性格孤僻。這不能不說是一種教育的悲哀。因此，我們不能只重視智力因素訓練，還要重視非智力因素培養(yǎng);不能只在近乎封閉的狀態(tài)下"生產(chǎn)"天才，更要讓他們掌握社會倫理道德，正確對待社會現(xiàn)實，樹立科學的人生觀、世界觀。

　　三、超常教育的評價是否科學

　　不少專家、教師和媒體在評價目前超常教育的成功時，往往從短期或中期成果的角度，以考取重點大學、碩博研究生、留學海外的百分比來衡量。筆者并不否認這種評價的可行性，事實上這種評價不夠科學嚴謹。一方面，評價忽視了教育的滯后性特征。超常教育的目標是為國家培養(yǎng)具有國際競爭力的拔尖人才，成為碩士生、博士生并不意味著他一定就成為國家的拔尖人才報效祖國。實際情況也證明了這一點。有多少比例的年青的拔尖人物是由超常教育教育出來的?相反，當今許多知名人物，大多數(shù)接受的是常態(tài)教育。另一方面，評價的維度單一，只重視超常學生的成功，忽視了他們的成長過程。這樣做容易對教育目標產(chǎn)生誤導，加劇應試教育的惡性循環(huán)，素質(zhì)教育難以貫徹，應試教育越演越烈。這種"成則王，敗則寇"的評價思想雖然迎合了傳統(tǒng)的思想和大眾的口味，但卻很容易便我們的超常教育滲入雜念，使其成為應試教育的"拳頭產(chǎn)品"。對超常教育，國家所期望的并不單純是少年大學生或少年研究生的數(shù)量，而是能為國家服務、能在日趨激烈的國際競爭中占據(jù)"專業(yè)領域"制高點的高、精、尖人才。成功也許可能是成長的標志，但成功同樣可能會遮蔽學生成長過程中諸多矛盾和問題。學生學習階段的成功并不意味著成才的終結，而只是為成長提供了更為有利的條件。我們不能只從功利角度去評價超常教育的成果，更要考慮教育過程的評價，全面科學地關注、促進超常學生的成長。

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