案例：

    在一次集體探索活動中，孩子們正在認真地用放大鏡觀察指紋，用橡皮泥、印泥等印指紋。明明發(fā)現(xiàn)自己的指紋與亮亮的不同，覺得很奇怪。亮亮解釋道：“那當(dāng)然了，你是你媽生的，我是我媽生的，所以指紋就不一樣。”這時，教師肯定亮亮說：“對的，世界上沒有一個人的指紋是相同的?！?

    首先，我們來分析一下這位教師為什么急于介入。一種可能是亮亮的說法接近設(shè)定的教育目標(biāo)，是這次探索活動要得出的結(jié)果，對此教師念念不忘，追求快點落實，一看有機會就替孩子們總結(jié)了。另一種可能是教師認為亮亮的說法還不到位，應(yīng)該完善亮亮的說法，以便“推而廣之”，讓孩子們理解這一知識點。

    這樣簡單化的處理方法對孩子的探索有沒有影響呢？明明和亮亮發(fā)現(xiàn)了兩人的指紋不一樣，很好奇，他們很有可能會聯(lián)想到別人的指紋是不是不一樣。而此時教師卻直接把結(jié)論告訴了他們，這是給探索助燃還是撤火？不言而喻。

    在幼兒的探索活動中，教師完全不介入是不合適的，而不恰當(dāng)?shù)慕槿敫鼮椴缓线m。怎樣把握介入的分寸呢？這正是當(dāng)前教改所要探討的。我認為這不只是教育方法的問題，而是教育觀、兒童觀的問題。這位教師沒有意識到介入的不恰當(dāng)，是因為目標(biāo)中心、教師中心的觀念仍不自覺地占據(jù)著她的心靈，孩子依然是被動的接受者，而她自己則已經(jīng)習(xí)慣于充當(dāng)傳授者了。受這些觀念支配的教師，怎能讓孩子成為探索的主體？怎能充分展開探索的過程？怎能抓住生成教育的機會？

    怎樣的介入是合適的呢？這是實踐工作者最想知道的。我想最重要的前提就是教師的角色定位。以此事件為例，若該教師變換角色，作為孩子的同伴、朋友介入，就會和孩子平等探討，“斷言”的句號也會變?yōu)閱柼枺骸巴?，你們的發(fā)現(xiàn)真有意思，是不是大家的指紋都不一樣呢？”這樣，飛進孩子頭腦的不是一個結(jié)論，而是一串問號，于是，新的探索活動便生成了。其次是對介入功能的定位問題。平時一說到“介入”似乎就是引導(dǎo)、指導(dǎo)，其實介入的表現(xiàn)方式和作用是多方面的。例如，服務(wù)性的介入：“你們是不是還想看看別人的指紋？還需要什么材料嗎？”鼓勵性的介入：“你們的發(fā)現(xiàn)真棒，我等著聽你們新的發(fā)現(xiàn)喲！”這種沒有具體導(dǎo)向卻“扇風(fēng)點火”般的介入，能有效促進幼兒的探索活動不斷延伸和擴展。在實踐中，類似話題中的事情可謂俯拾皆是，、這些教師是認真負責(zé)的，他們滿心都是為了孩子好。至于最后影響孩子探索，并非他們的本意，而是“好心辦了錯事”。但從中我們也清醒地認識到：不與時俱進，固守習(xí)慣與經(jīng)驗，是影響孩子發(fā)展的最大障礙

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